Categorie archief: J2002

Reflectief leren in de stage

Jelle Everhardus, Fontys Pabo Eindhoven

Praktijkervaring en theoretische verdieping hebben op de Fontys Pabo Eindhoven geleid tot de ontwikkeling van een eigen stagebegeleidingsmethodiek die als doel heeft de leerresultaten van studenten te optimaliseren door aan te sluiten bij hun eigen subjectief concept, en het reflecteren te leren en te stimuleren. Het uitgangspunt is het bij de student op gang brengen van een ‘ik wil proces’ in plaats van een ‘ik moet proces’. In dit artikel wordt weergegeven hoe de methodiek in de praktijk uitgevoerd wordt door eerst te beschrijven hoe de stagebegeleiding op het instituut praktisch georganiseerd is en vervolgens de verschillende stappen waaruit de methodiek bestaat. Er zal vooral aandacht worden besteed aan – wat we noemen – ‘reflectie vooraf’ en ‘reflectie achteraf’. (Zie voor een schematische weergave van de te onderscheiden stappen figuur 1a en 1b).

Naar artikel

Producerend leren op de werkplek

Gea van Zutven, Fontys Hogescholen Eindhoven | John Lommen, Fontys Lerarenopleiding Tilburg

In 1999 is bij Fontys Hogescholen de duale opleiding voor onderwijspersoneel voor het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (BVE) van start gegaan. Bij het ontwerp van de opleiding is ervoor gekozen het leren op de werkplek te verbinden aan het leren op het instituut door middel van producerend leren. Bij de start van de opleiding in september 1999 was het concept van producerend leren globaal uitgewerkt. In het driewekelijkse overleg van opleiders kwam de invulling van producerend leren in de praktijk veelvuldig aan bod. De projectleiding heeft besloten flankerend onderzoek te laten verrichten naar de ervaringen met producerend leren. In dit artikel wordt de zoektocht uit 1999 en 2000 naar de invulling van producerend leren op de werkplek geschetst. Eerst wordt de duale opleiding toegelicht. Vervolgens wordt ingegaan op de keuze voor producerend leren als schakel tussen het leren op de werkplek en het leren op het instituut en de redenen voor onderzoek ernaar. Daarna volgen de opzet en uitkomsten van het onderzoek bij onderwijsassistenten, waarbij het concept, het proces en de begeleiding van producerend leren worden beschreven. Dit resulteert in een nadere beschouwing op producerend leren op de werkplek. Tot slot wordt kort ingegaan op producerend leren elders in het (H)BO, waarbij op een essentieel verschil met producerend leren op de werkplek bij de duale opleiding verder wordt ingegaan. Bij producerend leren op de werkplek bedenkt en ontwerpt de student zelf het product dat hij gaat maken. Deze essentiële maar ook kritische fase is nader toegelicht.

Naar artikel

De lerarenopleiding en de invoering van het VMBO

Jacques Fanchamps, Fontys OSO Tilburg | Johan van der Sanden, TULO Eindhoven

Het VMBO is volop in ontwikkeling. De aansluiting met het MBO moet worden verbeterd en het vroegtijdige schoolverlaten moet worden tegengegaan. Er is onder andere sprake van nieuwe leerwegen, nieuwe examenprogramma’s, leerwerktrajecten, werkpleksimulaties, een nieuwe zorgstructuur, didactische vernieuwing en herbezinning op de inrichting van de basisvorming. Het gaat om een omvangrijke en complexe operatie, die een groot beroep doet op het beleidsvoerend vermogen van scholen en die gepaard gaat met veel interessante innovaties die grote gevolgen hebben voor het werk van leraren. Het is opvallend en tegelijkertijd zorgwekkend dat de lerarenopleidingen nauwelijks direct bij deze ontwikkelingen betrokken zijn. Daardoor ontstaat er een steeds groter wordende kloof tussen de lerarenopleiding en het VMBO-veld. In dit artikel geven we eerst een overzicht van de belangrijkste ontwikkelingen in het VMBO. Daarna gaan we in op de stappen die binnen de Fontys Hogescholen zijn gezet om de kloof te overbruggen.

Naar artikel

De les loopt, leeft en lukt!

Bruno Oldeboom, Christelijke Hogeschool Windesheim

Aan de hand van ervaringen van met name beginnende gymleraren wordt duidelijk, dat het lesgeven meer betekent dan kinderen de juiste vakspecifieke aanwijzing te geven. Lesgeven betekent ook overleven, politieagent spelen, entertainen…. Op de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Zwolle (Calo) is in samenwerking met leraren uit het werkveld een didactisch instrument ontwikkeld dat studenten helpt bij het observeren van relevante onderwijsgebeurtenissen tijdens de stage. Dit instrument – het loopt’t-leeft’t-lukt’t-principe (Hazelebach, 1998) – is daarnaast bruikbaar bij het verwerven van een aantal elementaire lesgeef-bekwaamheden en kan het dienen als een eenvoudig en direct toepasbaar reflectiehulpmiddel tijdens de stage. Het loopt’t-leeft’tlukt’t- instrument geeft namelijk zicht op de relatie tussen de normatief-organisatorische, de affectief-emotionele en de vakspecifieke aspecten in onderwijsprocessen. Hierdoor kan een student leren de stage-ervaringen beter te interpreteren en daar adequate initiatieven bij te kiezen voor zowel de eigen ontwikkeling als die van de leerlingen. Binnen het opleidingsonderwijs bleek dat het instrument en de daarbij behorende bekwaamheden ‘vóórgeleefd’ konden worden. Hierdoor kan er sprake zijn van congruentie tussen vak- en algemene didactiek en de opleidingsdidactiek. Dit blijkt ook uit enkele korte voorbeelden; fragmenten uit een les waarin stageervaringen van studenten aan een Academie voor Lichamelijke Opvoeding (Calo) worden besproken 1. Voorbeelden dus vanuit een dubbel perspectief: dat van de student die reflecteert op de stage en dat van de opleider op zijn eigen les. In het artikel worden de drie aspecten van het ‘loop’t, ‘leeft ‘t, lukt ‘t’- principe nader toegelicht en wordt ingegaan op het gebruik als reflectie-instrument.

Naar artikel

Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk

Ellie Bal-Otter, CHN | Mieke Lunenberg, IDO/VU | Anja Swennen, IDO/VU

Met dit artikel willen we de ideeën delen die we hebben gekregen door het doen van onderzoek naar onze praktijk als lerarenopleider en door de evaluatieve gesprekken die we hebben gehad naar aanleiding van de resultaten van het onderzoek. We hebben voor dit artikel vier thema’s geselecteerd, die uit het onderzoek en de evaluatieve gesprekken als belangrijk voor het verbeteren van ons handelen als opleider naar voren kwamen: reflectie, het gebruik van kennis door studenten, leren leren en het aan de orde stellen van het eigen didactisch handelen als lerarenopleider. In de vorm van tips geven we aan welke leerpunten wij aan deze vier thema’s hebben ontleend. We gaan tevens in op de vraag wat het oplevert om vanuit twee perspectieven, als opleider en als onderzoeker, naar de eigen opleidingspraktijk te kijken.

Naar artikel

Naar een audit van assessmentpraktijken in de lerarenopleiding

Harm Tillema, Univ. Leiden Ped. Wetenscappen | Sasja Dirkse-Hulscher, bureau 2 knowhow | Veronique van den Hurk, student Univ. Leiden

De tweedegraads lerarenopleidingen zijn op dit moment intensief betrokken bij een omslag naar competentie- en marktgerichte opleidingen, waarbij nieuwe doelgroepen opgeleid moeten worden en het opleidingenaanbod verbreed wordt. Elke lerarenopleiding brengt daarin eigen accenten aan en kiest voor een geschikte strategie om dit proces van vernieuwing te doen slagen. Een van de vernieuwingsaspecten is de introductie van assessments. Iedere instelling is intensief bezig instrumenten en procedures uit te werken rond assessment en probeert die instrumenten en procedures te implementeren in organisatie en curricula. Wil de invoering van assessment – als een redelijk nieuwe activiteit van de lerarenopleiding – slagen, dan zal moeten worden voldaan aan specifieke kwaliteitsstandaards. Een audit kan helpen om zowel intern als extern (schoolbesturen, zij-instromers, studenten) helder en transparant te maken dat beoordeling op geschiktheid voor het beroep door middel van een assessment, bij de opleiding in goede handen is. In dit artikel komt aan de orde hoe een audit-instrument voor assessmentpraktijken een plaats kan krijgen in een proces van invoering van kwaliteitsbeoordeling door de lerarenopleidingen. We gaan achtereenvolgens in op de kwaliteit van assessments, op kwaliteitscriteria voor asssessments en op een door ons ontwikkeld en uitgeprobeerd audit-instrument.

Naar artikel

Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en bege

Petra Ponte, ICLON Univ. Leiden

Actie-onderzoek kan door docenten worden gebruikt als strategie waarmee zij zichzelf kunnen professionaliseren. Zij doen dat dan door op reflectief en onderzoeksmatige wijze kennis over hun eigen praktijk te ontwikkelen en door op basis daarvan die praktijk te verbeteren. Uit eerdere ervaringen die wij met actie-onderzoek door docenten opdeden (zie Ponte 1993; Ponte en Zwaal, 1997; Ponte en Beers, 2000) bleek dat docenten in het algemeen positief zijn over het gebruik en de opbrengsten van actie-onderzoek, maar dat zij het zich eigen maken daarvan vaak een moeizaam proces vinden. Begeleiders vinden het op hun beurt vaak lastig om de docenten op het juiste moment de juiste steun te bieden. In de omvangrijke literatuur over actie-onderzoek worden weliswaar vergelijkbare ervaringen beschreven (zie bijv. Johnston, 1994; Marion, 1998; Zeichner en Nofke, 2001), maar systematisch onderzoek naar de uitvoering en begeleiding blijkt nauwelijks voorhanden. Deze lacune was aanleiding voor een uitgebreide casestudie naar de uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek op een aantal scholen voor secundair onderwijs.1,2 Behoudens een korte inleiding over de opzet van de casestudie en een samenvatting van de achtergronden en werkwijzen van actieonderzoek, zal in het artikel vooral ingegaan worden op de resultaten van de casestudie. Het sluit af met een aantal opmerkingen over de uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek binnen de huidige nascholingssystematiek.

Naar artikel

Hoe leraren-in-opleiding leren

Ida Oosterheert, Hogeschool Arnhem & Nijmegen | Jan Vermunt, Univ. Maastricht

Leraren-in-opleiding verschillen in de manier waarop zij leren. Dat kwam naar voren gekomen in drie, door de auteurs verrichte onderzoeken. Vier manieren van leren onderwijzen konden worden onderscheiden, waarin een aantal aspecten van het leren samenhangen. Het is aannemelijk dat de vier manieren van leren onderwijzen kwalitatief verschillende leerresultaten opleveren, in termen van kennisontwikkeling en doorgroeicompetentie. Wanneer opleiders kennis nemen van deze verschillen en leren deze te herkennen in individuele leraren-in-opleiding, kunnen zij hun activiteiten beter op hen afstemmen en kan de lerarenopleiding voor meer lerarenin-opleiding een effectieve interventie worden.

Naar artikel

Gevoelig worden voor redeneringen van leerlingen én studenten

Ton van der Valk & Harrie Broekman, IVLOS, Universiteit Utrecht

In alle schoolvakken speelt het leren van vakbegrippen en –redeneringen een rol. Een gematigd constructivistisch standpunt zegt dat begrippen niet kunnen worden overgedragen van de docent naar de leerling. Leerlingen moeten begrippen en manieren van redeneren zelf ontwikkelen. Ze kunnen daarbij worden geholpen door de leeromgeving die de docent aanbiedt: informatie, discussies over betekenissen en ervaringen die voor de begrippen van belang zijn. In het onderwijs in de bètavakken speelt begripsvorming een hoofdrol. Uit onderzoek is bekend dat, als het om begripsvorming gaat, dat onderwijs niet zo succesvol is. Leerlingen leren wel de vaktermen te gebruiken, maar de betekenis die ze eraan toekennen verschilt vaak van de in het vak geaccepteerde betekenis. Dat komt tot uiting in begripsproblemen: veel leerlingen geven heel andere dan de gewenste antwoorden als hen begripsvragen worden voorgelegd. Ze blijken dan vast te houden aan begrippen en redeneringen die voortkomen uit hun alledaagse ervaringen. In dit artikel beschrijven we hoe studenten/aanstaande leraren gevoelig gemaakt kunnen worden voor deze redeneringen van leerlingen. Door zelf gevoelig te zijn voor wat onze studenten doen en zeggen hebben we manieren opgespoord waarop de studenten in hun onderwijs zulke redeneringen productief kunnen gebruiken voor het oplossen van begripsproblemen. Onze voorbeelden,voornamelijk afkomstig van studenten natuur- en wiskunde, ontlenen we aan onze praktijk als onderzoeker en lerarenopleider. We hebben zo eenvoudig mogelijke voorbeeldsituaties gekozen. Laat u inspireren en probeer er voorbeelden uit uw eigen vak en eigen praktijk bij te ‘denken’!

Naar artikel

Procesgerichte didactiek ook voor de lerarenopleiding

Leon Vankan, Instituut voor Leraar en School, Kath. Univ. Nijmegen

In het Instituut voor Leraar en School (ILS) ontwikkelen we procesgerichte taken om leraren-in-opleiding bewust te maken van de manier waarop ze denken in hun vak. Daarnaast leren we hen om zelf dergelijke taken te ontwerpen, uit te voeren en te begeleiden in school. Daardoor krijgen ze zicht op denkprocessen van leerlingen, een groot goed voor leraren-in-opleiding. Het stelt hen bovendien in staat om een bijdrage te leveren aan het zelfstandig leren van leerlingen. We hebben vakdidactiek in het ILS de centrale plaats gegeven die haar toekomt in de opleiding van vakdocenten (Leat e.a. 2001, Vankan 2001, De Vries 2001, Hooghuis 2001, Luttenberg 2002). In deze bijdrage beschrijven we als voorbeeld van deze procesgerichte didactiek een ‘mysterie’, een type leertaak, bedoeld om het leervermogen van leerlingen te vergroten. Door bij een mysterie het denkproces van leerlingen bewust te maken wordt het mogelijk het ‘leren leren’ te evalueren en te begeleiden. Maar eerst gaan we in op de cruciale bijdrage van de vakdidactiek aan het ontwikkelen van dergelijke metacognitieve kennis bij leerlingen.

Naar artikel

De rol van schrijfopdrachten bij het leren op de pabo

Bart van der Leeuw, Fontys Pabo Den Bosch

In dit artikel wordt een integraal opleidingsperspectief gepropageerd. De auteurs gaan uit van de samenhang tussen het opleidingsconcept, de opleidingsdidactiek en het handelen van de vakdidacticus. Met een schets van drie vakdidactische praktijken geven wij een indicatie van de manier waarop verschillende vakdidactici recht proberen te doen aan hun gemeenschappelijke opleidingsverantwoordelijkheid. Daarbij valt de focus op de kwesties van ‘conceptual change’, het congruentieprincipe en het transferprobleem. Het gaat hier om items die vanwege hun essentiële betekenis nadrukkelijk deel zouden moeten uitmaken van de gedeelde opleidingsdidactiek. Het uiteindelijk ontwerp van een ‘opleidingsdidactische standaard’ is voor de auteurs een toekomstperspectief. Een dergelijke standaard draagt bij aan de integrale kwaliteitsverbetering van de lerarenopleiding (vergelijk de Beroepsstandaard Lerarenopleiders, 1999).

Naar artikel

Hobbels in leerlijnen: bouwstenen voor het leren van vakdidactiek

Harrie Broekman, IVLOS UU | Joke Daemen, Hogeschool van Utrecht | Ton van der Valk, IVLOS UU

Het ligt voor de hand dat in het voortgezet onderwijs (vo) wordt voortgebouwd op inhouden die in het basisonderwijs (bo) aan de orde zijn geweest. Toch is de overgang niet vloeiend. Daarvoor zijn twee hoofdoorzaken aan te wijzen. Bij de overstap verandert de hele leeromgeving (klasgenoten, docenten, lesrooster, pedagogisch klimaat) en de vakken zijn anders (een docent per vak, abstractere leerstof, nieuwe vakken). Dat kan voor leerlingen een uitdaging vormen, maar ook inhoudelijke problemen opleveren, bijvoorbeeld als in het vo onderwerpen bekend verondersteld worden die in het bo slechts aangestipt zijn. Eenzelfde soort problematiek komt ook voor bij de overgang van onderbouw naar bovenbouw in het havo-vwo. Wat de leeromgeving betreft is die overgang wat kleiner (geen verandering van school bijvoorbeeld), maar inhoudelijk is die minstens zo groot als de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Het gevaar is groot dat het Nederlandse systeem van gescheiden lerarenopleidingen (pabo, tweedegraads, eerstegraads) bijdraagt aan de bestendiging van deze problematiek. Wat het vak rekenen/wiskunde betreft zitten er conceptuele hobbels rond genoemde overgangen. Dit ondanks het uitzetten van ‘leerlijnen’ (Kemme, 2001). In dit artikel pleiten we ervoor gebruik te maken van deze hobbels om leraren-in-opleiding te oriënteren op leerlijnen en op de achtergronden van wat leerlingen doen. Kortom, om vakdidactiek te leren door hobbels in leerlijnen te benutten als bouwstenen voor de opleiding van leraren. We beschrijven manieren die wellicht ook bij andere vakken gebruikt kunnen worden. In de wiskundedidactiek colleges van de lerarenopleiding van de Hogeschool van Utrecht (HvU) en van de Universiteit Utrecht (UU) wordt enige aandacht besteed aan doorlopende leerlijnen van basis- naar voortgezet onderwijs. Voorbeelden daarvan gebruiken we om te reflecteren op de vraag hoe we de hobbels bij de overgangen zouden kunnen gebruiken om systematisch aandacht te besteden aan leerlijnen. Omdat de voorbeelden gaan over verschillende soorten studenten, besteden we ook aandacht aan specifieke problemen van de betreffende groep (tweedegraads of universitair). We hebben geprobeerd de wiskunde(didactische) inhoud niet al te zwaar te maken, zodat we onze lezers kunnen meevoeren naar conclusies die van toepassing zijn op een breder gebied.

Naar artikel

Navigeren over hobbels in rekenen-wiskunde voor het basisonderwijs

Ronald Keijzer, Hogeschool IPABO

Lerarenopleidingen voor het basisonderwijs leiden hun studenten op tot generalisten, omdat in het primair onderwijs veel vaken vormingsgebieden aan de orde zijn. Een leraar in het basisonderwijs moet de leerlingen in al deze gebieden voldoende bagage meegeven om er in het vervolgonderwijs en in de maatschappij mee uit de voeten te kunnen. Dit maakt de rol van de leraar niet gemakkelijk. De vak- en vormingsgebieden hebben namelijk ieder zo hun eigen visie op hoe onderwijs dient te worden vormgegeven en welke domein-specifieke houding van kinderen en leraar hierbij een vereiste is. Aan de leraar de taak om deze verschillende inhouden en bijbehorende visies en attitudes op een passende wijze en in samenhang naar voren te laten komen. Opleidingen voor het basisonderwijs geven de laatste jaren de beoogde samenhang ook in hun opleidingsonderwijs vorm. Dit kan ertoe leiden dat de structuur van de vak- en vormingsgebieden van ondergeschikt belang wordt geacht en opgaat in vakoverstijgende thema’s, die geen recht doen aan de vakinhoud. Er is ook een andere weg, die aangrijpt in de vakken in het basisonderwijs. De vakinhouden van de basisschool kunnen gebruikt worden om te komen tot reflectie op de (vak)didactiek. Aan de hand van het reken-wiskundedidactiek laten we zien dat dit een middel kan zijn om samenhangend opleidingsonderwijs te realiseren dat wel recht doet aan de vakinhouden (Keijzer & Uittenbogaard, 2001).

Naar artikel

In de ban van het opleiden

Mieke Smits, SLO Enschede

De lerarenopleidingen basisonderwijs hebben de laatste jaren grote veranderingen doorgemaakt. Veel Pabo’s hebben inmiddels de omslag gemaakt van vakkengesplitst naar thematisch werken om de interne consistentie en samenhang van onderdelen te waarborgen. Vakdocenten zijn opleidingsdocenten gaan heten. Samenwerken staat hoog in het vaandel. Opleiders zijn breed inzetbaar en krijgen verschillende rollen toegedicht. In plaats van de oude rol van alwetende kennisoverdrager is de moderne opleider begeleider, faciliteerder en manager van leerprocessen. De opleider, ook wel opleidingsdocent genoemd op de Pabo, organiseert een rijke leeromgeving waarbinnen de leraar-in-opleiding actief en in samenwerking met anderen kennis opbouwt (Lamberigts e.a., 1999) Opvallend is de terugtredende rol van de opleider. Is dat nu gemakkelijker of moeilijker, zo’n terugtredende rol? Welke competenties horen bij deze nieuwe rol? Beschikken alle opleiders zonder meer over dezelfde competenties, ongeacht hun achtergrond? Begeleiden we studenten met allemaal hetzelfde beeld voor ogen van de startbekwame leraar? Een startbekwame leraar die in staat is basisschoolleerlingen op maat taal-, reken-, geschiedenisonderwijs (en al die andere schoolvak-inhouden) te laten leren volgens moderne inzichten? Allemaal vragen die opkomen bij de nieuwe invulling van opleiden. Vragen die in de TRiOS (Taal en Rekenen in opleidingsdidactische samenhang) ontwikkelgroep centraal stonden (Blom & Smits, 1998). Vragen waarop we geen pasklare antwoorden hebben kunnen geven, maar waarover we wel discussie of liever een reflexieve dialoog moeten voeren. Een dialoog die ons wellicht verder brengt in het benoemen van bekwaamheden of competenties van de opleidingsdocent en de betekenis van iemands vakinhoudelijke achtergrond bij de invulling van het werk.

Naar artikel

Van vakdidactiek naar een gedeelde opleidingsdidactiek

Karel Schoenmaker, Lex Stomp & Johan Valstar, Christelijke Hogeschool Windesheim Zwolle

In dit artikel wordt een integraal opleidingsperspectief gepropageerd. De auteurs gaan uit van de samenhang tussen het opleidingsconcept, de opleidingsdidactiek en het handelen van de vakdidacticus. Met een schets van drie vakdidactische praktijken geven wij een indicatie van de manier waarop verschillende vakdidactici recht proberen te doen aan hun gemeenschappelijke opleidingsverantwoordelijkheid. Daarbij valt de focus op de kwesties van ‘conceptual change’, het congruentieprincipe en het transferprobleem. Het gaat hier om items die vanwege hun essentiële betekenis nadrukkelijk deel zouden moeten uitmaken van de gedeelde opleidingsdidactiek. Het uiteindelijk ontwerp van een ‘opleidingsdidactische standaard’ is voor de auteurs een toekomstperspectief. Een dergelijke standaard draagt bij aan de integrale kwaliteitsverbetering van de lerarenopleiding (vergelijk de Beroepsstandaard Lerarenopleiders, 1999).

Naar artikel

Vakdidactiek en lerarenopleiding Nederlands

Piet-Hein van de Ven, Katholieke Universiteit Nijmegen (ILS)
en Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Vakdidactiek – een excursie langs nationale en internationale vakdidactieken (Van de Ven, 1996) laat zien dat een vakdidactiek zich bezighoudt met het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ van een schoolvak: de vakinhoud, de onderwijsleersituaties voor het vak, de legitimering van inhoud en situatie. Er bestaat minder consensus over de onderlinge verhouding tussen deze drie perspectieven. Voor wie de vakinhoud niet ter discussie staat, de vakwetenschapper bijvoorbeeld, dient de vakdidactiek zich vooral met het ‘hoe’ bezig te houden. Voor een onderwijskundige die ‘hoe’ afleidt uit leerpsychologische theorieën, verschaft de vakdidactiek de inhoud van die leerprocessen. Het ‘waarom’ kom ik zelden tegen als bepalend perspectief. Het veronderstellen van enige hiërarchische relatie tussen het ‘wat’, ‘hoe’ en ’waarom’ creëert een verkeerd beeld van vakdidactiek en dus ook van de rol van de vakdidactiek binnen de lerarenopleiding. Een korte historische excursie verheldert de mogelijke achtergronden van die veronderstelde hiërarchische relatie. Ik hoop een alternatief te schetsen, uitgaande van de vakdidactiek Nederlands en aansluitend bij de didactiek van de lerarenopleiding.

Naar artikel

Docenten ontwikkelen “eigenzinnige” kwaliteit

Wietske Miedema & Martin Stam, Hogeschool van Amsterdam

De competentiewind waait door onderwijsland. Van de leerwerktrajecten op het VMBO, de tweede fase op HAVO/VWO, de duale trajecten op BVE en HBO tot de roep om een meer op de praktijk aansluitende universiteit blijkt dat het roer ‘om’ is in onderwijsland. De traditionele onderwijsopvatting, waarin de docent en kennisoverdracht centraal staan, lijkt te hebben plaatsgemaakt voor de opvatting dat het vooral gaat om het leerproces van de lerende die actief handelt met kennis en zodoende ‘vaardig’ wordt in het leren en in de toepassing van het geleerde (Buskermolen en Slotman, 2000). “Lijkt te hebben plaatsgemaakt”, schrijven we, want het competentiegericht leren en opleiden mag dan de kern zijn van nieuwe visies op leren en opleiden en daarmee het onderwerp van beleidsstukken en vergaderingen, op onze (onze = de tweedegraads lerarenopleidingen en sociaal agogische opleidingen) werkvloer is het zeker (nog) geen ingeburgerd begrip. In dit artikel presenteren wij het door ons ontwikkeld competentiemodel voor HBO-docenten en beschrijven daarna twee cases waarin met dit model gewerkt is: de Kwaliteitscirkel op de EFA (Educatieve Faculteit Amsterdam) en een Intervisie Project op de SAO (Sociaal Agogische Opleidingen aan de Hogeschool van Amsterdam) en willen wij laten zien dat competentieleren staat of valt met het benutten van de erin opgesloten potentie, namelijk de congruentie die er is tussen de manier waarop studenten en docenten hun professionele competenties (verder) ontwikkelen. Wij besluiten met conclusies ten aanzien van het leren van docenten: wat is er nodig om van de werkplek op de hogeschool ook een leerplek voor docenten te maken?

Naar artikel

Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding

Fred Korthagen, IVLOS, UU | Angelo Vasalos, Vasalos Trainingen A’dam

Reflectie is tegenwoordig een sleutelbegrip in de opleiding van leraren. Het ideale reflectieproces wordt vaak beschreven door een model bestaande uit vijf fasen. In dit artikel wordt uiteengezet dat dit spiraalmodel goed van toepassing is in situaties waarin gereflecteerd wordt op het eigen gedrag, op bekwaamheden of op overtuigingen (bijvoorbeeld persoonlijke theorieën) die het handelen sturen. Echter, soms lijken fundamentelere zaken door te werken op het functioneren van leraren. Het zelfbeeld van een leraar kan bijvoorbeeld een beslissende invloed hebben op diens functioneren, of een leraar doet wel wat er van hem verwacht wordt, maar voelt zich er niet echt bij betrokken. Dan is een fundamentelere vorm van reflectie nodig, die we in dit artikel kernreflectie noemen.

Naar artikel

Doceren en reflecteren

Johan Luttenberg, Kath. Univ. Nijmegen, ILO

In de praktijk van de lerarenopleiding blijkt het steeds te gaan om de vraag welke reflectie wij van docenten mogen verwachten en wat, met het oog hierop, in de opleiding van docenten aan reflectie nodig is. We constateren dat, hoewel iedereen het belang van reflectie ondersteunt, onderzoekers en lerarenopleiders het begip ‘reflectie’ heel anders interpreteren. Duidelijk is dat reflectie breed moet zijn en diepgang moet hebben. Maar wanneer is dat het geval? Wat bedoelen wij precies als wij spreken van verbreding en verdieping van reflectie? Hoe moeten deze in de opleiding van docenten worden geïntegreerd? Deze vragen komen in dit artikel aan de orde. Na de inleidende paragraaf waarin de heel verschillende invullingen van reflectie naar voren komen, bespreek ik respectievelijk de breedte en de diepgang van reflectie. Dit resulteert in een definitie van beide. Vervolgens ga ik in op verbreding en verdieping van reflectie, en sta ik stil bij enkele voorbeelden van integratie daarvan in de opleiding van docenten. Ten slotte laat ik zien in welke zin reflectie tegemoet komt aan de behoefte van beginnende docenten.

Naar artikel

Duaal opleiden met de ROC’S: drie jaar maatwerkervaring

Paul van der Plas, Fontys Lerarenopleiding

Duaal opleiden binnen de lerarenopleiding komt steeds vaker voor. Lio’s gaan in de laatste jaren van hun opleiding in het onderwijs werken, beginnende studenten krijgen een werkplek in de school. Fontys begon drie jaar geleden een duaal opleidingstraject voor het Bve (Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie), om tegemoet te komen aan de behoefte aan gekwalificeerd onderwijspersoneel binnen deze sector. Het traject speelt in op de bestaande functiedifferentiatie in de Bve-sector. Binnen het functiebouwwerk van elk ROC (Regionale Opleidingen Centrum) bestaan al enkele jaren functies als onderwijsassistent Bve, instructeur Bve naast Bve-docent. Bij de huidige innovaties in de ROC’s worden deze functies steeds vaker ingevuld. De Fontys lerarenopleidingen in Tilburg en Eindhoven hebben samen met ROC’s in de regio een duale opleiding voor het Bve ontwikkeld en uitgevoerd. In dit traject zijn inmiddels tien ROC’s 2 uit Brabant en Limburg betrokken. In dit artikel worden ervaringen, problemen, verworvenheden en onderzoeksresultaten beschreven van deze proeve van educatief partnerschap. Aan de orde komen het nieuwe opleidingsmodel, de formulering van competenties, en uiteraard de uitvoering van de duale opleiding. Werkplekleren, coaching door Fontys-opleider en ROC-coach, hun samenwerking en het belang van een leerzame werkplek passeren de revue 3. In een apart VELON-artikel (Van Zutven & Lommen, 2002) zal aandacht worden besteed aan het onderzoek naar de gehanteerde methode van producerend leren.

Naar artikel