Tagarchief: 02_1

Docenten ontwikkelen “eigenzinnige” kwaliteit

Wietske Miedema & Martin Stam, Hogeschool van Amsterdam

De competentiewind waait door onderwijsland. Van de leerwerktrajecten op het VMBO, de tweede fase op HAVO/VWO, de duale trajecten op BVE en HBO tot de roep om een meer op de praktijk aansluitende universiteit blijkt dat het roer ‘om’ is in onderwijsland. De traditionele onderwijsopvatting, waarin de docent en kennisoverdracht centraal staan, lijkt te hebben plaatsgemaakt voor de opvatting dat het vooral gaat om het leerproces van de lerende die actief handelt met kennis en zodoende ‘vaardig’ wordt in het leren en in de toepassing van het geleerde (Buskermolen en Slotman, 2000). “Lijkt te hebben plaatsgemaakt”, schrijven we, want het competentiegericht leren en opleiden mag dan de kern zijn van nieuwe visies op leren en opleiden en daarmee het onderwerp van beleidsstukken en vergaderingen, op onze (onze = de tweedegraads lerarenopleidingen en sociaal agogische opleidingen) werkvloer is het zeker (nog) geen ingeburgerd begrip. In dit artikel presenteren wij het door ons ontwikkeld competentiemodel voor HBO-docenten en beschrijven daarna twee cases waarin met dit model gewerkt is: de Kwaliteitscirkel op de EFA (Educatieve Faculteit Amsterdam) en een Intervisie Project op de SAO (Sociaal Agogische Opleidingen aan de Hogeschool van Amsterdam) en willen wij laten zien dat competentieleren staat of valt met het benutten van de erin opgesloten potentie, namelijk de congruentie die er is tussen de manier waarop studenten en docenten hun professionele competenties (verder) ontwikkelen. Wij besluiten met conclusies ten aanzien van het leren van docenten: wat is er nodig om van de werkplek op de hogeschool ook een leerplek voor docenten te maken?

Naar artikel

Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding

Fred Korthagen, IVLOS, UU | Angelo Vasalos, Vasalos Trainingen A’dam

Reflectie is tegenwoordig een sleutelbegrip in de opleiding van leraren. Het ideale reflectieproces wordt vaak beschreven door een model bestaande uit vijf fasen. In dit artikel wordt uiteengezet dat dit spiraalmodel goed van toepassing is in situaties waarin gereflecteerd wordt op het eigen gedrag, op bekwaamheden of op overtuigingen (bijvoorbeeld persoonlijke theorieën) die het handelen sturen. Echter, soms lijken fundamentelere zaken door te werken op het functioneren van leraren. Het zelfbeeld van een leraar kan bijvoorbeeld een beslissende invloed hebben op diens functioneren, of een leraar doet wel wat er van hem verwacht wordt, maar voelt zich er niet echt bij betrokken. Dan is een fundamentelere vorm van reflectie nodig, die we in dit artikel kernreflectie noemen.

Naar artikel

Doceren en reflecteren

Johan Luttenberg, Kath. Univ. Nijmegen, ILO

In de praktijk van de lerarenopleiding blijkt het steeds te gaan om de vraag welke reflectie wij van docenten mogen verwachten en wat, met het oog hierop, in de opleiding van docenten aan reflectie nodig is. We constateren dat, hoewel iedereen het belang van reflectie ondersteunt, onderzoekers en lerarenopleiders het begip ‘reflectie’ heel anders interpreteren. Duidelijk is dat reflectie breed moet zijn en diepgang moet hebben. Maar wanneer is dat het geval? Wat bedoelen wij precies als wij spreken van verbreding en verdieping van reflectie? Hoe moeten deze in de opleiding van docenten worden geïntegreerd? Deze vragen komen in dit artikel aan de orde. Na de inleidende paragraaf waarin de heel verschillende invullingen van reflectie naar voren komen, bespreek ik respectievelijk de breedte en de diepgang van reflectie. Dit resulteert in een definitie van beide. Vervolgens ga ik in op verbreding en verdieping van reflectie, en sta ik stil bij enkele voorbeelden van integratie daarvan in de opleiding van docenten. Ten slotte laat ik zien in welke zin reflectie tegemoet komt aan de behoefte van beginnende docenten.

Naar artikel

Duaal opleiden met de ROC’S: drie jaar maatwerkervaring

Paul van der Plas, Fontys Lerarenopleiding

Duaal opleiden binnen de lerarenopleiding komt steeds vaker voor. Lio’s gaan in de laatste jaren van hun opleiding in het onderwijs werken, beginnende studenten krijgen een werkplek in de school. Fontys begon drie jaar geleden een duaal opleidingstraject voor het Bve (Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie), om tegemoet te komen aan de behoefte aan gekwalificeerd onderwijspersoneel binnen deze sector. Het traject speelt in op de bestaande functiedifferentiatie in de Bve-sector. Binnen het functiebouwwerk van elk ROC (Regionale Opleidingen Centrum) bestaan al enkele jaren functies als onderwijsassistent Bve, instructeur Bve naast Bve-docent. Bij de huidige innovaties in de ROC’s worden deze functies steeds vaker ingevuld. De Fontys lerarenopleidingen in Tilburg en Eindhoven hebben samen met ROC’s in de regio een duale opleiding voor het Bve ontwikkeld en uitgevoerd. In dit traject zijn inmiddels tien ROC’s 2 uit Brabant en Limburg betrokken. In dit artikel worden ervaringen, problemen, verworvenheden en onderzoeksresultaten beschreven van deze proeve van educatief partnerschap. Aan de orde komen het nieuwe opleidingsmodel, de formulering van competenties, en uiteraard de uitvoering van de duale opleiding. Werkplekleren, coaching door Fontys-opleider en ROC-coach, hun samenwerking en het belang van een leerzame werkplek passeren de revue 3. In een apart VELON-artikel (Van Zutven & Lommen, 2002) zal aandacht worden besteed aan het onderzoek naar de gehanteerde methode van producerend leren.

Naar artikel